Theorie & Praxis

von Ulrich Kaiser

Zur Etymologie

Die Begriffe Theorie und Praxis sind griechischen Ursprungs. Theorie ist eine Entlehnung von dem griechischen Verb θεωρείν (= beobachten, betrachten, [an]schauen) bzw. dem Substantiv θεωρία (= Anschauung, Überlegung, Einsicht, wörtlich »Schau des Göttlichen«). Mit Theorie war ursprünglich die Betrachtung (göttlicher) Wahrheit durch reines Denken gemeint. Das Wort Praxis ist ebenfalls griechischen Ursprungs (von prâxis oder prâgma) was soviel bedeutet bedeutet wie Tat, Handlung, Verrichtung (oder auch Durchführung, Vollendung, Förderung). Dass wir heute, nicht mehr an die kontemplative Schau göttlicher Wahrheit denken, wenn wir von Theorie sprechen, dürfte in wissenschaftlich-pädagogischen Kontexten unstrittig sein. Die etymologische Wortbedeutung hilft uns beim Verständnis der Begriffe daher wenig weiter.

Aus psychologischer Sicht

Zur Klärung der Begriffe Theorie und Praxis ist ein Bezugnahme auf Hans Aebli hilfreich, einen Schweizer Forscher auf dem Gebiet der Entwicklungs- und Denkpsychologie, der Lernpsychologie und der Psychologie des Handelns. Nach Aebli ist ein Verhalten eine unbewusste oder bewusste Reaktionen des Menschen, das er von dem Tun als ein bewusstes Verhalten abgrenzt. Handeln wiederum als ein Tun von hohem Grad der Bewusstheit sowie Zielgeleitetheit und Kognition baut zwar auf dem Handeln auf, beginnt aber, Aufmerksamkeit zu fordern mit dem Ziel der guten Ordnung bzw. Sicherung von Strukturen. Kognition geht über in Reflexion, wenn ein »Innehalten der praktischen Tätigkeit und Austausch des praktischen Tuns gegen eine Tätigkeitsform« erfolgt, welche »die Strukturanalyse erleichtert«. Aebli veranschaulicht den Sachverhalt anhand einer Orchesterprobe:

Von einer Handlung, die sich zu verwirren droht, gibt es eine andere mögliche Maßnahme: innehalten, drei Schritte zurücktreten, denken. Weil eine Handlung in der Regel verschiedene Ziele verfolgt und vielen Ansprüchen genügen muss, ist es häufig nicht möglich, während ihres Ablaufs die notwendige Aufmerksamkeit zur Sicherung und Verbesserung der guten Ordnung der Handlungsstruktur frei zu machen. Drum klopft der Dirigent in der Probe ab und sagt: »Jetzt betrachten Sie doch mal den Rhythmus in diesem Takt [...]« [...]
Das ist Reflexion: Innehalten in der praktischen Tätigkeit und Austausch des praktischen Tuns gegen eine Tätigkeitsform, die die Strukturanalyse erleichtert. [...]
Dabei stellt sich die Frage, ob dieses Denken eine neue, vom Handeln gänzlich verschiedene Verhaltensform einführe. Dualisten würden dies bejahen [...] Wir werden uns in diesem Buche anders orientieren [...]
Denken, Reflexion ist also eine Megatätigkeit über dem konkreten Handeln. Es ist aber nicht ein neues Verhalten, sondern besteht sozusagen aus dem gleichen, nur verfeinerten und daher seinem Zwecke besser angepassten Stoff.

Aebli 2001, I/S. 21 f.

Verhalten, Tun, Handeln, Kognition und Reflexion lassen sich als ein Kontinuum vorstellen, auf dessen einen Seite man die Praxis (z.B. als Tun oder Handeln), auf dessen anderen die Theorie (z.B. als Reflexion) verorten könnte. Da in der Reflexion die Struktur der problematischen Handlung jedoch erhalten ist, stellt Reflexion kein Gegenbegriff zum Tun oder Handeln dar.

Aus pädagogischer Sicht

Für die Pädagogik haben sich Andreas Lehmann-Wermser und Anne Niessen zu den Problem geäußert, wie mit dem Theorie-Praxis-Schema operiert wird. Sie verweisen darauf, dass sowohl mit dem Theorie- als auch mit dem Praxisbegriff sehr Unterschiedliches gemeint sein kann (z.B. wissenschaftliche Theorie, Nachdenken im umgangssprachlichen Sinn, Praxis als Unterrichtswirklichkeit, eine von Sittlichkeit und Wissen abhängige ›verständige Praxis‹ etc.). Ihre These lautet daher, dass

die Konstrukte Theorie und Praxis isoliert gar nicht denkbar sind, sondern immer nur in Verbindung existieren und zwar in den Personen der ›Praktikerlnnen‹, also der Lehrenden, wie der ›Theoretikerlnnen‹, der Wissenschaftlerlnnen. Die aktuelle Tendenz zur Behandlung des Theorie-Praxis-Problems in den Erziehungswissenschaften unterstützt diese Perspektive.

Lehmann-Werser/Niessen 2004, S. 136.

Bereits 1978 wurde darauf hingewiesen, dass Forschung die gravierenden Probleme beim Unterrichten oftmals nicht zu lösen vermag, wodurch eine immer weitergehende Entfremdung zwischen Wissenschaft und Lebenswelt entstünde.

Das wäre eine Entwicklung, der auf anderer Ebene die Dogmatisierung eingespielter Erziehungspraxis (z.B. als affektive Frontstellung gegen ›Verwissenschaftlichung‹) oder die forschungsmäßige Zersplitterung in disziplinäre Teilvorhaben entspräche. Damit käme dann allerdings in der Tat der handlungsorientierende Sinn von Theorie an sein Ende, und es herrschte in der Pädagogik jener desolate Zustand, in dem sich arbeitslose Theorie und theorielose pädagogische Arbeit gegenüberstünden. [...]
Es gibt also ein (nicht nur für die Erziehungswissenschaft) vitales Interesse an zureichender Verständigung und Deutung der problematischen Entwicklung des Theorie-Praxis-Verhältnisses [...].
Am Anfang stünde also Skepsis, und zwar gegenüber einem nur-wissenschaftlichen Theorieverständnis ebenso wie gegenüber einem allgemeinen Begriff von Praxis, der alle Vollzugsformen menschlichen Bewirkens als ›Praxis‹ deklarierte.

Schütz 1978.

In den 80er Jahren haben dann Niklas Luhmann und Karl Eberhard Schorr die hinter der Differenz zwischen Wissenschaft und Unterricht liegende Problematik unter dem Schlagwort Technologieproblem diskutiert:

Die entscheidende Frage ist vielmehr, welche theoretischen und praktischen Konsequenzen man daraus ziehen wird, daß die Unterrichtssituation ein Technologiedefizit aufweist. [...] Als erstes wäre der Vorschlag zu machen, die Suche nach objektiven Kausalgesetzen in zwischenmenschlichen Beziehungen einzustellen und statt dessen zu fragen, auf Grund welcher Kausalvorstellungen die Menschen handeln.
Da es keine für soziale Systeme ausreichende Kausalgesetzlichkeit, da es mit anderen Worten keine Kausalpläne der Natur gibt, gibt es auch keine objektiv richtige Technologie, die man nur erkennen und dann anwenden müsste. Es gibt lediglich operative eingesetzte Komplexitätsreduktionen, verkürzte, eigentlich falsche Kausalpläne, an denen die Beteiligten sich [...] orientieren.

Luhmann/Schorr 1982, S. 17 ff.

Lösungen für die Probleme des Unterrichts versprechen Verlage in Form kommerzieller Angebote, welche auf Lehrpläne und einen darauf abgestimmten Unterricht zugeschnitten sind sowie Reformen, die das Misslingen des Unterrichts seiner ›Verwissenschaftlichung‹ zuschreiben und daher mehr ›Praxis‹ fordern (z.B. in Form eines Musikklassen-Unterrichts). Doch die bei N. Luhmann und K. E. Schorr aufgezeigten Probleme lassen sich dadurch nicht lösen. Andreas Lehmann-Wermser und Anne Niessen resümieren zu dem Theorie-Praxis-Schema:

Die simple Gegenüberstellung von Theorie und Praxis in der bisher referierten Form birgt - so unsere These - kaum Entwicklungsmöglichkeiten, sondern schürt vor allem die Ressentiments der Praktikerlnnen und befördert die Ratlosigkeit der Wissenschaftlerlnnen. Kehren wir noch einmal zurück zu der eingangs formulierten Definition der Begriffe Theorie und Praxis: Als Theorie hatten wir dort die erziehungswissenschaftliche Forschung und die pädagogische Reflexion bestimmt, als Praxis das alltägliche Handeln im Unterricht. Wenn man nun versucht, diese Definition aus der Perspektive einzelner pädagogisch denkender und handelnder Subjekte nachzuvollziehen, dann wird deutlich, dass damit nur zwei Pole pädagogischen Handelns benannt sind, nicht aber die vielen Mischformen, die die Subjekte ständig und selbstverständlich praktizieren: Erziehungswissenschaftliches Nachdenken ist nicht ohne den Gegenstand Unterricht denkbar, Unterrichten nicht ohne ›theoretische‹ Reflexion. ›Theoretisches‹ und ›praktisches‹ Handeln kann jeweils nicht ohne Bezug zum anderen existieren - wenn auch Mischungen und Zielsetzungen unterschiedlich aussehen mögen. Aus der Perspektive der Subjekte lassen sich allenfalls verschiedene Grade von Reflektiertheit ›der Praxis‹ und von Praxisbezug ›der Theorie‹ ausmachen, aber keine prinzipielle Trennung der beiden Bereiche.

Lehmann-Werser/Niessen 2004, S. 142.

Aus wissenschaftstheoretischer Sicht (nach N. Luhmann)

Im konstruktivistischen Wissenschaftsverständnis nach Niklas Luhmann bildet nicht die Praxis, sondern die Methode einen Gegenbegriff zur Theorie. »Theorien sind begrifflich formulierte Aussagen, eingeschlossen Aussagen über Begriffe, und dies auch dann, wenn sie keine empirische Referenz aufweisen« (Luhmann 1992, S. 406). Dagegen haben Methoden »kein anderes Ziel als eine Entscheidung zwischen wahr und unwahr herbeizuführen. Sie sind im Unterschied zu Theorien, also zunächst auf ein extrem reduziertes Problem angesetzt« (Luhmann 1992, S. 415). Es wäre daher vollkommen unsinnig, Theorie als Gegensatz zur Praxis zu deklarieren, denn Aussagesätze, die nicht methodisch (durch praktisch Handeln) am Code (wahr/unwahr) des Wissenschaftssystems überprüft würden, wären nicht theoretisch im wissenschaftlichen Sinn, sondern dogmatisch oder spekulativ. Luhmann schreibt hierzu:

Mit dem Begriff der ›Praxis‹ soll vielmehr angezeigt sein, daß die Arbeit an Theorien ein Handeln ist wie jedes andere Handeln auch − ein Handeln, das in Situationen stattfindet, Gegebenheiten übernehmen und Überraschungen erleben muß; ein Handeln, das, wenn es von momentan empfundenen Bedürfnissen unabhängig und damit Arbeit werden soll, von sehr komplizierten Voraussetzungen abhängt, die das Sozialsystem der Wissenschaft garantieren muß.
Die Praxis der Theorie ist durch das Gebot der Enthaltung von Werturteilen nicht ausreichend charakterisiert. [...] Zwei Grenzmarken können von vornherein gesetzt werden: Die persönlichen Präferenzen des Forschers sind für die Entstehung von Theorien mitwirkende Ursachen so unerläßlich wie Tabletten und Bücher. Für die Wahrheit seiner Theorien sind sie ebenso irrelevant wie Tabletten und Bücher. Unerheblich ist auch ob die Präferenzen bewußt oder unbewußt sind, ob sie verschleiert oder mitvorgetragen werden. In diesem Sinne ist Wertfreiheit fest institutionalisierte Struktur des sozialen Systems der Wissenschaft, was natürlich nicht ausschließt, daß man sich selbst und andere mit Erfolg täuschen kann.

Luhmann 1969, zit. nach 1991 S. 317−319.

Theorie (d.h. theoretische Aussagen) und parktisch-methodisches Handeln sind hier zwei Seiten einer Medaille und untrennbar miteinander verwoben.

Ausblick

Angesichts der Tatsache, dass in allen hier genannten Perspektiven das Begriffspaar Theorie und Praxis als wenig sinnvoll erscheint, ist es interessant darüber nachzudenken, welchen Funktion das Argumentieren von Theorie und Praxis an Schulen und Hochschulen hat. Dafür sei auf zwei weitere Koppelungen hingewiesen. Zum Einen die Parallelisierung des Theorie-Praxis-Schemas mit Musiktheorie/Musikwissenschaft sowie Musikausübung und zum Anderen die Zurechnung das Gelingens und Scheiterns von Musikunterricht je einer Seite des Schemas. In dieser Funktion dient das Schema der Einflussnahme auf Curricula, konsumiert Macht zur Durchsetzung oder Verhinderung von Reformen und entlastet von der Verpflichtung, ernsthaft über Verbesserungen des Musikunterrichts nachzudenken.
Verena Wied hat im Hinblick auf das Modethema Percussion darauf hingewiesen, dass auch ein Musikunterricht denkbar ist,

in dem nur eine Trommel in der Mitte steht, die Spieltechnik langatmig erklärt wird und dann der Schüler spielen darf, der eh schon Schlagzeug spielt. [...] Andererseits wird nicht gesehen, dass es noch andere Inhalte geben kann, die ähnliches leisten oder mit einer ähnlichen Methodenkompetenz unterrichtet werden können [als Percussion, Anm. UK]. Inhalt und Methode stehen somit jeweils blind für ein anderes Gegenüber nebeneinander.
Demgegenüber wird in der vorliegenden Arbeit nicht davon ausgegangen, dass es einen linear kausalen Zusammenhang zwischen Percussion als Ursache für eine bestimmte Wirkung gebe.

Wied 2017, S. 10.

Hier wird ein weiterer Aspekt angesprochen, dass nämlich praktische Handlungen reflektiert sowie Themen, die üblicherweise über Reflexion erarbeitet werden, als Handlungen erschlossen werden können. Denn letztendlich entsteht erst durch die Koppelung spezifischer Themen an bestimmte handlungs- oder reflexionsgeleitete Methoden jene Kluft zwischen Theorie und Praxis, die sich für individuelle Ziele und Vorlieben instrumentalisieren lässt. Dabei könnte die mit dem Theorie-Praxis-Schema verbundene Problematik (eines vermeintlich gelingenden oder misslingenden Musikunterrichts) auch auf eine ganz andere Weise diskutiert werden.

Reflexion erfordert ein Unterbrechen bestehenden Handelns. Man kann sehr wohl Geige spielen, auf ein Dirigat schauen, sein Spiel minimal verlangsamen oder beschleunigen, mit einem Auge auf die Wanduhr schielen und daran denken, wann endlich Pause ist. Das alles ist gleichzeitig möglich oder in der Sprache der Psychologie: Es geschieht in paralleler Reizverarbeitung. Setzt jedoch Reflexion bzw. problemlösendes Denken ein, lassen sich all die genannten Dinge nicht mehr gleichzeitig ausführen. Wird einer Schülerin oder einem Schüler beispielsweise eine Frage gestellt, die zur Reflexion zwingt, ist Schluss mit Musik empfinden, Musik machen oder an die Pause denken. Dann werden andere Handlungsweisen erzwungen (Nachdenken und Antworten) und es findet – in der Sprache der Psychologie – ein Wechsel von paralleler zu serieller Reizverarbeitung statt. Erst im Anschluss an das Nachdenken und Antworten (wenn sich der Lehrer umgedreht hat) kann man wieder auf die Uhr schauen und sehnsüchtig die Pause herbeisehnen.

Kaiser 2011, S. 9.

Reflexion, die auf eine analytische Wahrnehmung zielt, erzwingt das Unterbrechen von Handlungen wie Musikhören, Musikempfinden oder Musikmachen. Der Wechsel von einer in der Regel positiv besetzten Handlung zu einer ungewohnten Reflexion ist dabei für jeden Menschen – nicht nur für Schülerinnen und Schüler und nicht nur in der Schule – schwer und muss geübt werden, damit er gelingt. Will man also nicht eine unreflektierten Praktizismus zum Ideal des Unterrichtens erheben, wäre es notwendig, den Moduswechsel zur Reflexion selbst zu thematisieren und zu üben. Denn es ist zu vermuten, dass der unbewusste bzw. ungeübte Moduswechsel von der Handlung zur Reflexion einen großen Anteil an Abwehrhaltungen hat und zwar unabhängig davon, ob sich Reflexion auf eine Praxis im umgangssprachlichen Sinn (z.B. Musizieren), eine sogenannte Theorie (z.B. Musiktheorie) oder etwas anderes bezieht (zum Beispiel auf gruppendynamische Prozesse oder die Unterhaltung mit der Nachbarin).

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Literatur

  • Hans Aebli, Denken, das Ordnen des Tuns, Band I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie, Bd. II: Denken: Das Ordnen des Tuns, Stuttgart 1981, 32001.
  • Ulrich Kaiser, Johann Sebastian Bach. Ein Superstar gestern und heute (= OpenBook 2), Karlsfeld 2011 (Kommentarheft).
  • Andreas Lehmann-Wermser und Anne Niessen, "Die Gegenüberstellung von Theorie und Praxis als irreführende Perspektive in der (Musik-)Pädagogik", in: Musikpädagogische Forschung in Deutschland. Dimensionen und Strategien (= Musikpädagogische Forschung 24), hrsg. v. H. J. Kaiser, Essen 2004, S. 131−162.
  • Niklas Luhmann, »Die Praxis der Theorie«, in: Soziale Welt 20 (1969), S. 129−144, zit. nach Soziologische Aufklärung I. Aufsätze zur Theorie sozialer Systeme. Opladen 1991, S. 317−335.
  • Niklas Luhmann, Die Wissenschaft der Gesellschaft, Frankfurt a.M. 1990.
  • Niklas Luhmann und Karl Eberhard Schorr, »Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik«, in: Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik, hrsg. von Niklas Luhmann und Karl-Eberhard Schorr, Frankfurt a.M. 1982, S. 11−40.
  • Egon Schütz, »Theorie, Technik, Praxis im Horizont der Metaphysik der Subjektivität«, in: Zeitschrift für Pädagogik Beiheft (15) 1978, S. 23−32, hier zit nach: Existenzialkritische Pädagogik (= Phänomenologische Schriften zur anthropologischen Praxis von Bildung, Kunst, Sprache und Humanismus 2), hrsg. von Malte Brinkmann, Wiesbaden 2017, S. 51−62.
  • Verena Wied, Percussion im Musikunterricht. Eine funktionale Analyse von Interviews, München 2017